Activerende didactiek
Volgens Melisse (2014) is activerende didactiek een verzamelbegrip voor alles wat een leraar inzet binnen de les om de (denk)activiteit van zijn leerlingen te prikkelen. Deze vorm van didactiek is gericht op de ordening van het lesaanbod en de werkvormen die hierbij worden ingezet. De hersenen van de leerlingen worden hierbij gestimuleerd, zodat de leerlingen actief leren.
De laatste jaren is men veel bezig met activerende didactiek en samenwerkend leren om de leerlingen te motiveren waarbij zij actief en gevarieerd met de leerstof aan de slag gaan. Volgens Bijkerk en van der Heide (2016) staat activerende didactiek rechtstreeks tegenover het consumerende leren waarbij de docent vertelt en de leerling consumeert. Activerende didactiek is een methode van lesgeven waarbij wordt ingespeeld op de verschillen tussen leerlingen. Het onderwijs kan door het aanreiken van activerende werkvormen meer gedifferentieerd worden, waardoor uiteindelijk talenten van leerlingen beter benut kunnen worden.

Basisprincipes activerende didactiek
Ebbens (2005) benoemt dat leerlingen geactiveerd kunnen worden door samenwerkend te leren en door middel van vraagstelling. Door de juiste manier van vragen toe te passen in de klas, kunnen leerlingen al kennis hebben geactiveerd voordat deze daadwerkelijk is geïntroduceerd. Binnen de activerende didactiek beoogd met door middel van het inzetten van actieve werkvormen de leerlingen op zodanige manier met de stof te laten werken zodat ze gaan nadenken, argumenteren en discussiëren. Wat binnen het samenwerken van groot belang is volgens Ebbens (2005), is het feit dat leerlingen niet alleen bij elkaar zitten tijdens dit proces. Zij moeten afhankelijk zijn van elkaar, er moet een directe interactiemogelijkheid zijn waarbij een vorm van individuele aanspreekbaarheid aanwezig is. Activerende werkvormen kunnen bij uitstek geschikt zijn om samenwerkend te leren en deze kunnen, indien zij aan bovenstaande elementen voldoen, zeer effectief zijn.

Hattie (2014) benoemt zes basisprincipes om leerlingen te activeren, samen te laten werken en te motiveren. Vanuit deze basisprincipes worden de leerlingen op een structurele wijze geactiveerd en tot samenwerkend leren gebracht. De volgende zes basisprincipes worden hierbij benoemd:
1. GIPS. Om leerlingen op een actieve manier een opdracht te geven waarbij het samenwerkend leren kan worden toegepast, moet de opdracht voldoen aan de eisen die vallen onder de onderdelen van GIPS. De G binnen de afkorting staat hierbij voor ‘Gelijkheid in aandeel’. Dit houdt in dat een opdracht zo moet worden opgesteld dat ieder groepslid min of meer een gelijk aandeel moet leveren, bij moet dragen aan het eindresultaat en dit ook kunnen bewijzen. Dit kan worden bewerkstelligd door leerlingen bijvoorbeeld ieder een eigen rol of verantwoordelijkheid toe te kennen. Hierbij valt te denken aan rollen als voorzitter, materiaalverantwoordelijke, schrijver, tijdbewaker, informatiezoeker, presentator of groepsvragensteller. De I staat voor 'Individuele verantwoordelijkheid'.  Alle groepsleden zijn hierbij individueel verantwoordelijk voor het eindresultaat. De individuele verantwoordelijkheid kan worden vergroot door de leerlingen van te voren te laten weten dat er een willekeurig groepslid namens de groep gekozen gaat worden om het eindresultaat te presenteren of toe te lichten. Hierbij kan een namenkiezer of een beurtverdeler worden ingezet. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen dit sneller accepteren omdat de willekeur binnen de beurtverdeling dan groter is dan wanneer de docent een leerling kiest. De P reflecteert de 'Positieve wederzijdse afhankelijkheid'. Hierbij staat centraal dat alle groepsleden elkaar nodig hebben om tot een succesvol eindresultaat te komen. Dit moet dus worden opgenomen in de formulering van de opdracht. Er moet samen een beter resultaat geboekt kunnen worden dan individueel. Als dit in een opdracht duidelijk naar voren komt, zullen de leerlingen gemotiveerder samenwerken. De laatste letter, de S, staat voor ‘Simultane activiteit’. Hierbij staat een goede voorbereiding van de docent centraal. Ook dit kan bewerkstelligd worden door te werken met verschillende rollen binnen een groepsopdracht.
2. Teams. Om tot een zo effectief en actief mogelijk leerresultaat te komen, is het belangrijk om de leerlingen in verschillende samenstellingen te laten samenwerken. Op deze manier wordt er ook beter geleerd om met verschillende leerlingen samen te werken en dit draagt bij aan de samenwerkingsvaardigheden. Om te voorkomen dat de leerlingen altijd met dezelfde leerlingen samenwerken, is het belangrijk dat de docent zo nu en dan de groepssamenstelling bepaalt. De groepen kunnen op verschillenden manieren worden verdeeld, bijvoorbeeld op basis van niveau, leerstijl, sekse, achtergrond, interesses of sociale vaardigheden. De docent kan hierbij kiezen om homogene of juist heterogene groepen te maken. Voor het samenstellen van willekeurige groepen kan er gekozen worden om te werken met lootjes of nummeringen. Bekijk de mogelijkheden onder het kopje 'Groepen verdelen'.
3. (Klassen)management. Bij het toepassen van verschillende werkvormen is een efficiënt klassenmanagement een voorwaarde. Het is van groot belang dat de docent een omgeving creëert waarin leerlingen geconcentreerd en met motivatie aan de slag kunnen.
4. Groepsproces. Wanneer er nieuwe groepen zijn gevormd, treden de principes van het groepsproces in zijn werking. Deze principes worden samengevat in het VIS-model, waarbij de afkorting staat voor ‘Veiligheid, Invloed en Samenwerking’. Veiligheid binnen de groep is een voorwaarde voor een leerling om daadwerkelijk invloed uit te voeren op het groepsgebeuren. Als dit het geval is, dan kan een groep pas tot een succesvolle samenwerking komen.
5. Sociale vaardigheden. Om tot een goede samenwerking te komen, zijn bepaalde sociale vaardigheden nodig. Het is belangrijk dat een docent beeld heeft van deze vaardigheden. Om deze vaardigheden over te brengen, kunnen leerlingen of docent de gewenste sociale vaardigheid modelleren. Hierbij valt te denken aan een rollenspel waarbij actief luisteren of doorvragen centraal staat.
6. Werkvormen in zes domeinen. Binnen de actieve didactiek kunnen de werkvormen onderverdeeld worden in zes verschillende domeinen. Allereerst valt te denken aan de classbuilding waarbij de werkvormen speciaal gericht zijn op de samenwerking tussen willekeurige leerlingen. Hierbij wordt het klassengevoel ontwikkeld. Daarnaast wordt de teambuilding benoemd. Hierbij staat de samenwerking tussen ongeveer vier personen centraal en staat het teamaspect centraal. Ook wordt de feitenkennis als domein onderscheiden. Hieronder vallen werkvormen waar het aanbrengen van feitenkennis centraal staat. Tevens staan de domeinen denkvaardigheden en communicatieve vaardigheden. Ten slotte wordt het delen van kennis als domein gesteld. Hierbij staat het uitleggen en het interactieve aspect binnen de samenwerking centraal.  

Activerende didactiek in de klas
Volgens Hattle (2014) is het binnen de activerende didactiek van belang om binnen de klas te werken met kleine groepen. Het is hierbij wel van groot belang dat de leerlingen goede begeleiding krijgen wat betreft het samenwerken. Daarnaast moet er ook iedere les de afweging gemaakt worden of de taak en het materiaal van de les geschikt zijn om samenwerking in te zetten.
Daarnaast benoemt hij het belang van onderling overleg tussen de leerlingen. De interactie tussen leerlingen is een effectief leermiddel.
Ook staat het toekennen van betrokkenheid van de leerlingen wat betreft doelstellingen centraal. Hierbij wordt ook het belang benoemd van het blijven monitoren van het proces, de beoordeling van resultaten en het toekennen van beloningen. Daarbij is het ook belangrijk om hoge verwachtingen te stellen aan de leerlingen. Het is belangrijk om het niveau van de leerlingen nét te overstijgen. Op deze manier kan de motivering stijgen en voelen de leerlingen een haalbare uitdaging. Wanneer het niveau te hoog ligt, kan dit echter leiden tot demotivatie. Aanmoediging is binnen de uitdaging erg belangrijk. Het maken van mindmaps draagt tevens ook bij tot het actief leren. Bij mindmapping gaan de leerlingen actief aan de slag met het overzichtelijk maken van de lesstof. Feedback geven en ontvangen draagt ook sterk bij aan het actief leren. Hierbij is het belangrijk dat zowel de docent de leerlingen feedback geeft, als de leerlingen elkaar en de leerlingen de docent. Het bijbrengen en het trainen van studievaardigheden en metacognitieve strategieën levert tevens een sterke bijdrage aan het actief leren. Ten slotte benoemt Hattie (2014) reciprocal teaching. Dit houdt in dat leerlingen aan elkaar gaan lesgeven.

Melisse (2014) benoemt dat activerende didactiek niet veelzeggend is over de lesinhoud. Het gaat met name over de wijze waarop docenten deze lesinhoud aanbieden. Een basisvoorwaarde binnen de activerende didactiek is volgens hem een enthousiaste docent(e). Tevens is het van groot belang dat docenten op de hoogte zijn van de aanwezige kennis bij de leerlingen en moeten zij weten welke zaken aansluiten op hun belevingswereld. Dit zijn twee belangrijke factoren om de motivatie van leerlingen te prikkelen en vast te houden. Binnen de activerende didactiek staat het aanbieden van de leerstof op een interessante, relevante en boeiende wijze centraal. Het belangrijkste element hierbij is de betrokkenheid van de leerlingen.
Deze betrokkenheid van de leerlingen kan gestimuleerd worden door: vanuit realistische problemen of situaties te werken, cognitieve conflicten op te roepen, spellen als werkvorm te gebruiken en onderwerpen te kiezen die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen.
Hierbij zijn de volgende zaken bepalend:
- het stellen van verschillende soorten vragen (open vragen, denkvragen etc.);
- leerlingen gevarieerde opdrachten aanreiken;
- de relevantie van een opdracht vergroten, een koppeling maken met het dagelijkse leven;
- de voorkennis van de leerlingen activeren;
- een opbrengst aanreiken op de korte termijn (vergroot motivatie leerlingen).